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Définir le musée du XXIe siècle

D’aprés ICOFOM

La mission sur les musées pour le XXIe siècle est en cours de clôture en France, tandis qu’une importante recommandation de l’Unesco sur la protection et la promotion des musées vient d’être votée sur le sujet il y a quelques mois; il est cependant impératif de continuer à s’interroger sur les nouveaux contours de cette institution âgée de deux siècles et demi, dont de nouvelles formes continuent d’émerger en ce début de millénaire. La définition la plus courante du musée, en Europe, est celle donnée par l’International council of museums (ICOM) et remonte à 2007. Cette dernière est largement répandue dans le monde et a été adoptée par l’Unesco (dans sa recommandation), même si certains États auraient souhaité la modifier. Le processus visant à changer la définition par l’ICOM du musée constitue une opération relativement complexe.

Présentation

La mission sur les musées pour le XXIe siècle est en cours de clôture en France, tandis qu’une importante recommandation de l’Unesco sur la protection et la promotion des musées vient d’être votée sur le sujet il y a quelques mois ; il est cependant impératif de continuer à s’interroger sur les nouveaux contours de cette institution âgée de deux siècles et demi, dont de nouvelles formes continuent d’émerger en ce début de millénaire. La définition la plus courante du musée, en Europe, est celle donnée par l’ICOM et remonte à 2007. Cette dernière est largement répandue dans le monde et a été adoptée par l’Unesco (dans sa recommandation), même si certains Etats auraient souhaité la modifier. Le processus visant à changer la définition par l’ICOM du musée constitue une opération relativement complexe. Initié en 2004, il n’a conduit qu’à quelques transformations mineures.

Le musée est présenté comme « une institution permanente sans but lucratif, au service de la société et de son développement, ouverte au public, qui acquiert, conserve, étudie, expose et transmet le patrimoine matériel et immatériel de l’humanité et de son environnement à des fins d’études, d’éducation et de délectation » (Statuts de l’ICOM, art.3, §1).

Il existe cependant d’autres définitions du musée, élaborées par les associations britanniques et américaines des musées, qui diffèrent largement de celle utilisée par l’ICOM. La question du « non profit » ou du terme « sans but lucratif », par exemple, est largement discutée par de nombreux pays, certains souhaitant son abandon, d’autres craignant que de nouvelles formes de musée lucratifs bénéficient d’une légitimité défavorable aux autres musées. Le développement des TIC a également largement remis en question, à l’instar des bibliothèques, la pertinence d’une partie du monde muséal, forçant les établissements à se redéfinir, mais aussi parfois à rejeter le « musée virtuel » ou, plus exactement, le cybermusée, comme ne méritant pas d’être intégré à la définition. Certains, encore, s’interrogent sur la pertinence d’une définition unique du musée, évoquant plutôt le principe d’une classification des différentes institutions œuvrant dans le champ muséal : tous les musées font-ils ou devraient-ils faire de la recherche ? Devraient-ils tous posséder des collections ou veiller sur elles de la même manière ?

L’enjeu de ce colloque, ouvert aux membres de l’ICOM comme aux chercheurs, vise à susciter une réflexion globale sur la définition du musée. Le public international sera associé à cette réflexion et des présentations en anglais sont prévues, mais les travaux se dérouleront essentiellement en français.

Globalement, la question de la définition du musée entraîne des conséquences directes sur ce que l’on peut définir comme un professionnel de musée et donc, notamment, la manière d’accepter ou de rejeter des candidats souhaitant intégrer l’ICOM. Les limites du champ muséal lui-même sont mouvantes, certains établissements considérés comme des musées ne s’intitulent pas comme tels, et vice-versa. Par ailleurs, le phénomène muséal se propageant dans le monde, certaines régions du globe ont développé des visions parfois assez différentes les unes des autres de ce qu’est un musée ou de la manière d’identifier le patrimoine. Comment dès lors envisager cette définition dans un contexte en perpétuelle mutation ? De nombreux axes de réflexions peuvent être envisagés à cet égard :

  1. Quels sont les destinataires ou les publics de la définition de l’ICOM, et donc, quelles sont ses fonctions ? S’agit-il d’une définition pour des professionnels, pour le grand public, pour des étudiants en muséologie ? Peut-on envisager une même définition pour des publics très diversifiés ?
  2. La définition du musée doit-elle plutôt se concentrer sur les fonctions techniques (préservation, recherche, communication) qu’il remplit et des caractéristiques objectives (en termes d’ouverture au public) ou sur les valeurs (lesquelles ?) et le rôle (social, mais aussi économique et symbolique) qu’il joue au sein de la société ? La notion « au service de la société » est-elle suffisante pour évoquer son rôle ?
  3. Pendant longtemps, la définition comportait une liste d’institutions similaires, considérées comme entrant dans le cadre de réflexion de l’ICOM. Cette liste a disparu après 2007. Il s’agissait notamment d’évoquer des établissements pouvant être reconnus comme membres. Ce travail sur la reconnaissance des membres (qui doit-on accepter, qui doit-on rejeter) devrait-il être intégré dans ce cadre ?
  4. Quels sont les termes qui devaient être ajoutés ou retirés à cette définition, afin de mieux tenir compte de la situation actuelle ? Les évolutions technologiques ont entraîné des changements importants au niveau des modes de conservation ou de communication des musées. Quelles sont leurs répercussions sur la définition de l’ICOM ? Peut-on reconnaître comme établissements à part entière des cybermusées uniquement situés sur Internet ?
  5. La définition de l’ICOM a connu de nombreux stades et constitue en quelque sorte un héritage des générations précédentes de muséologues et de conservateurs qui y ont contribué. Que faudrait-il enlever ou ajouter, pourrait-on tout changer ? Devrait-on tout garder ?
  6. Tous les musées – du plus petit et récent, aux plus anciens ou aux plus grands – devraient-ils obéir à la même définition ou devrait-on en imaginer plusieurs ? Tous les musées doivent-ils (ou font-ils) de la recherche ? Tous les musées doivent-ils conserver des collections ? Devrait-on concevoir une typologie des musées, afin de mieux préciser le rôle de chaque établissement ?
  7. Le terme « sans but lucratif », utilisé dans la définition, est parfois mal compris. Quelle devrait être la position de l’ICOM en regard des enjeux économiques du musée ? On sait que ceux-ci sont devenus de plus en plus importants, tant au niveau de l’impact touristique et économique qu’ils suscitent au sein de leur région que par leur contribution à ce que l’on intitule l’économie de la créativité. Si – ce qui ressort de la plupart des discussions – le musée demeure une institution à but non lucratif, qu’en est-il des membres ou des organisations indépendantes (sociétés gérant des médiateurs ou organisant des expositions) qui opèrent en tant que sociétés lucratives ? Qu’est-ce qui différencie les musées des autres acteurs touristiques ou des industries culturelles ?
  8. De la même manière, quelle devrait être la position de l’ICOM sur les enjeux symboliques du musée et les valeurs qu’il promeut ? Peut-on accepter des musées conçus pour développer le culte d’une personnalité (un homme d’affaire contestable ou un dictateur) ou développer des conceptions contraires à celles qui sont généralement admises (la négation d’un génocide ou la contestation de la théorie de l’évolution) ? Devrait-on exclure certains musées au nom des valeurs qu’ils défendent ?

Memória Acessa – Missiva da Nazaré

Missiva de Nazaré – MEMÓRIA ACESA

XVII Conferência Internacional do MINOM

Amazônia/ Brasil, 2016

 

Nós, integrantes do MINOM, presentes em Nazaré, Rondônia, entre 3 e 7 de agosto de 2016, repudiando os golpes contra a democracia, os direitos humanos e os direitos da natureza (a Pachamama, Mãe Terra), consideramos que:

a memória acesa constitui uma forma deliberada de (r)existência, isto é, de luta contra o apagamento dos modos de vida que não se enquadram no modelo capitalista e, ao mesmo tempo, de afirmação dos valores humanos, da dignidade e da coesão social, colocando-se como ação propositiva de ocupação do presente e invenção de futuros;

no mundo contemporâneo observa-se o recrudescimento e a multiplicação das formas de violência e fascismo dirigidas contra os povos originários, comunidades ribeirinhas, tradicionais e periféricas urbanas, negros, mulheres, comunidades LGBTTT, imigrantes, migrantes, refugiados, e todos os que não se enquadram no modelo hegemônico;

as evidentes falência e falácia do desenvolvimento como objetivo das sociedades são responsáveis pela destruição de ecossistemas e formas de vida, pelo constante deslocamento forçado de grandes massas populacionais, obrigadas a se submeter a um modo de vida desumano, que igualmente implica o rompimento de seus laços e estruturas sociais e produz fragmentações e vulnerabilidades;

os atuais sistemas políticos representativos e de gestão pública são incapazes de acolher, mediar e atender necessidades e interesses da grande maioria das populações;

os modos de vida das comunidades tradicionais, ribeirinhas, rurais e periféricas urbanas expressam um Bem-Viver em que as múltiplas dimensões da existência estão integradas e promovem a humanização em equilíbrio e harmonia com o ambiente;

a noção de patrimônio carrega um sentido patriarcal e patrimonialista, incapaz de abarcar as múltiplas direções e solidariedades implicadas na produção e comunicação da cultura e que estão dadas as condições para o reconhecimento de uma herança que se constrói e se partilha aqui e agora e que pode ser denominada como fratrimônio.

Assumimos os seguintes compromissos:

  1. Promover a produção partilhada de conhecimento com respeito e valorização de diferentes vozes, saberes e epistemologias, garantindo o retorno dos benefícios às comunidades participantes;
  2. Combater as diversas formas de silenciamento, apagamento e invisibilização da presença e atuação das mulheres em todos os territórios sociais, políticos e geográficos, afirmando uma perspectiva emancipatória na práxis museológica;
  3. Lutar contra a criminalização dos movimentos sociais e contribuir com ações museológicas concretas para a defesa dos direitos humanos e da natureza;
  4. Atuar a favor da realização de práticas culturais inclusivas, pautadas pela dimensão do afeto e da reciprocidade, traduzidas pelo “dar, receber e retribuir” e que se expressam como fratrimônio, uma herança fraterna construída e partilhada no aqui e agora;
  5. Realizar uma museologia empenhada em denunciar e combater todas as formas de extermínio, violência e violações de direitos, como as que afetam as juventudes negras, os povos indígenas, as comunidades ribeirinhas, tradicionais e periféricas urbanas, os imigrantes e refugiados, as mulheres, as comunidades LGBTTT;
  6. Combater todas as formas de racismo e discriminação nas práticas e instituições museológicas, mantendo acesas as chamas das matrizes africanas, afro-brasileiras, indígenas, ciganas, tradicionais, ribeirinhas e periféricas urbanas;
  7. Afirmar a emergência de museologias do afeto, realizadas nos encontros e reencontros, vivências e convivências que celebram a potência da vida e se expressam em modos de ser, fazer e conhecer multidimensionais e solidários;
  8. Disseminar práticas de cartografia social que reconheçam e incorporem ao pensamento museológico as múltiplas linguagens existentes nos territórios, superando perspectivas dogmáticas que se pretendem universais;
  9. Trabalhar para a construção e configuração de instituições e políticas públicas no campo museológico que reconheçam a autonomia e favoreçam a autogestão pelas comunidades em sua multiplicidade;
  10. Atuar a favor de uma escola em movimento que contemple as especificidades e o pleno diálogo entre os saberes dos povos dos campos, das florestas, das águas e das periferias urbanas, na perspectiva de uma outra sociedade, em que a luta pela terra e pelo território manifeste-se como (r)existência e alcance dimensões materiais e imateriais, vinculando-se à memória, ao fratrimônio e à cultura;
  11. Trabalhar a favor da consolidação de redes de solidariedade e celebração que favoreçam a apropriação da Museologia Social pelas diversas comunidades e que contribuam com a disseminação de mídias livres e políticas de comunicação contra-hegemônicas;
  12. Promover espaços de encontro e convivência que contribuam para a formação no âmbito da Museologia Social ou Sociomuseologia, em consonância com os princípios aqui enunciados;
  13. Contribuir para a reflexão e o fortalecimento das práticas de turismo crítico e social, com respeito à autonomia e autodeterminação das comunidades, ancoradas na memória acesa e coerentes com a realização do Bem-Viver;
  14. Reafirmar os pressupostos emanados das Declarações de Santiago do Chile (1972), Quebec e Oaxaca (1984), do Rio (2013) e Havana (2014);
  15. Por último, e não menos importante, fora Temer!

Património e Educação Popular VI

Como pôr em prática esta nova pedagogia?

Existem, obviamente, tantos métodos quantos os lugares de aplicação.

Alberto Melo, um português que foi encarregado em 1998, pelo seu governo, de conceber e de lançar uma nova política e novos programas de educação de adultos, tentou inventar um modo de organização (a nível nacional) adaptado às condições do Portugal de hoje. E, muito naturalmente, porque isso lhe pareceu evidente, designadamente à luz da sua experiência de agente de desenvolvimento no Algarve, recomendou, como um dos elementos essenciais do novo dispositivo, a criação de redes desconcentradas de estruturas locais de apoio, a partir das bibliotecas e dos pequenos museus que são espaços familiares para a comunidade, geralmente geridos e animados por voluntários da própria comunidade.

Do mesmo modo, os mexicanos fazem do museu comunitário, que é uma primeira abordagem da reapropriação do património pela comunidade, um espaço indiscutível de educação popular.

Mas não se trata apenas de museus: eu pratico pessoalmente, no âmbito de missões sobre desenvolvimento local, o método dos “passeios de descoberta”, que acima já referi, e que constituem uma pedagogia de formação partilhada, através da qual os habitantes comunicam reciprocamente os seus conhecimentos sobre o património e decidem assumir alguns problemas ou adotar certas soluções resultantes da associação das suas competências. Chega-se assim, e de forma algo surpreendente, a passar muito rapidamente da tomada de consciência à tomada de confiança em si mesmo, em seguida à iniciativa, e daí à organização coletiva.

Muitas associações ambientais adotam processos idênticos para educar jovens e adultos sobre o conhecimento da Natureza, do ambiente, das consequências do consumo e dos hábitos modernos, o necessário respeito de regras e normativos, etc. Neste caso, deve partir-se, é evidente, do património, mas a experiência demonstrou que as explicações puramente teóricas, mesmo sustentadas por argumentos de elevado valor científico, não são suficientes para fazer face a más práticas individuais e coletivas.

A região autónoma de Aragão, em Espanha, adotou, em 3 de Dezembro de 1997, uma lei dos parques culturais, sublinhando claramente a função educativa destas instituições territoriais, onde se incluem entre os objetivos o de “promover atividades pedagógicas sobre o património cultural junto das crianças das escolas, das associações e dos residentes em geral” (o património cultural abrange aqui espaços naturais, paisagens e o conjunto dos bens e fenómenos que derivam da Natureza). O primeiro destes parques culturais, o de Maestrazgo, já levou à constituição de inúmeros “Grupos de Acão sobre o Património”, que atuam ao nível das aldeias para mobilizar os residentes e elevar a tomada de consciência sobre a identidade local.

Um amigo meu, o professor V. H. Bedekar, museólogo indiano, lançou um combate corajoso para pressionar gradualmente os milhares de grupos étnicos e culturais do seu imenso país, uns atrás dos outros, a ganharem consciência do valor da sua identidade, através da reconquista dos seus patrimónios próprios. Começando no sudoeste, em Chaul, um território indo-português em plena decadência económica e cultural, está a conseguir construir uma rede de colegas extremamente envolvidos por todo o país (uma experiência destas está a emergir agora em Assam, um Estado do nordeste). Em todos estes lugares, o património local, sob as suas mais diversas formas, serve de matéria-prima para um processo formativo no seio da população, na sua própria língua, tendo em consideração a respetiva religião e o contexto socioeconómico específico. O prof. Bedekar quer levar as populações locais a criarem uma oferta de ecoturismo, um método original de educação popular, visando formar os visitantes no conhecimento e no respeito pelas culturas que encontram2.

Neste mesmo espírito, os animadores do Centro Cultural dos “Viajantes Irlandeses” (ou “Irish Travellers”, uma população autóctone de nómadas, que sofrem preconceitos racistas ou até graus de marginalização semelhantes aos que afetam os ciganos da Europa continental) utilizam sistematicamente o seu património, largamente imaterial, para os levar a fortalecer a capacidade de agirem como cidadãos responsáveis e a ser como tal reconhecidos.

Por Huges de Varine, in Patriómónio e Educação Popular

 

Património e Educação Popular II

Educação e desenvolvimento

Nas sociedades mais desenvolvidas, onde a grande maioria da população recebeu um ensino obrigatório, durante pelo menos dez anos, muitas vezes seguido de estudos facultativos mais ou menos especializados, a experiência provou que os conhecimentos adquiridos por ocasião da formação inicial não permitiram a essas pessoas investir de uma maneira rigorosa e permanente para participar ativamente na produção do seu próprio futuro e no dos seus descendentes, dentro de um quadro coletivo. Aquilo a que Paulo Freire chamou de educação “bancária”, isto é, a acumulação forçada de conhecimentos segundo um esquema, conteúdos e métodos definidos de cima para baixo (pelo Ministério da Educação, por exemplo), tem-se revelado incapaz de formar gerações de cidadãos responsáveis, excepto quando tais conhecimentos acabam por coincidir com a cultura herdada por parte de alguns dos alunos, aqueles que pertencem à mesma categoria sociocultural dos decisores do sistema educativo.

Além disso, mesmo nas sociedades mais “educadas”, há sempre uma certa percentagem da população que passou ao lado desta educação bancária, quer se trate de analfabetos, de iletrados ou de abandonados pelos estabelecimentos escolares, que nem sequer adquiriram os conhecimentos formais mínimos para fazer o seu caminho na vida segundo as normas da sociedade que os rodeia. Estes não podem regressar à escola e a sua única esperança será de entrar num processo educativo novo, original, adaptado aos seus ritmos, à sua cultura viva, aos seus interesses reais.

A estas duas categorias de público, que podemos qualificar sumariamente como “letrados” e “não-letrados”, é indispensável propor formas de educação não-bancária, a fim de libertar as suas capacidades de análise, criatividade, iniciativa e autonomia, que lhes permitam inserir-se, de forma progressiva e eficaz, nos processos de desenvolvimento (e, ainda, para os não-letrados, de encontrar o seu lugar numa sociedade de cultura escrita, onde vivem sem se acharem realmente integrados).

Têm-se dado diferentes nomes a esta educação não-bancária: educação informal, educação de adultos, educação popular, educação permanente. Cada termo tem o seu sentido próprio e não se confunde com os outros, mas pode dizer–se que, no que diz respeito à participação no desenvolvimento, todos partilham um mesmo objetivo, o de libertar a capacidade criadora da pessoa e de a levar a ocupar plenamente um lugar de Actor cultural, social e económico, na sua comunidade e no seu território. Este processo corresponde exatamente à noção de conscientização em Paulo Freire.

Nas linhas que se seguem, falarei apenas de educação popular, para sublinhar o que aqui nos interessa, o facto de que se trata de uma educação que se destina ao conjunto da comunidade, associando-a e envolvendo-a no seu todo, com todos os seus membros e os recursos do território”.

Por Huges de Varine em Património e Educação Popular